A magyartanár mint kultúra

Bevezetés

Figyeljetek rám!

Úgy is – és most főleg úgy – mint gyakorló pályaelhagyó középiskolai magyar szakos tanár ezúton értesítelek benneteket, kedves kollégák, arról, hogy felettébb figyelemreméltó írás jelent meg Juhász Tamás tollából Érthetjük „így is, meg fordítva is” címmel az Alföld folyóirat ez évi első, januári számában. Igen, jól halljátok, ahogy ugyanis a szemantikai mező lehetővé teszi a magyar nyelvben a gyakorló magyartanár fogalmának használatát, úgy én e kistérség határáig elmerészkedve magamat egyenesen a pályaelhagyásban definiálom gyakorlónak, tevékeny részesnek, és csak mint ilyet, de mint ilyet feltétlen: magyartanárnak, mely minőségemben éppen a minap nyílt lehetőségem arra, hogy miután találkozásom esett a szóban forgó írással, azon nyomban rátok gondolhassak, pályán maradókra, én, a hobbitanár, akinek van ideje és energiája is még olvasni, böngészni a megjelenő írásokat, többször is átnyálazni a szöveget, csak hogy szólhassak róla, noha mondandómat előbb talán némi magyarázkodással kellene kezdenem, igazolnom illetékességemet, bizonyítanom, hogy birtokában vagyok a szerfelett kérdéses kiváltságnak, hogy erről a kiváló dolgozatról beszélhessek nektek. De majd ennek is eljön az ideje. Most inkább arról beszélnék nektek, amit fentebb figyelemre méltónak tételeztem, és ami nem más, mint az írás alcíme: Gondolatok a Sorstalanság taníthatóságáról. Hoppá. De stílszerűbb lenne inkább úgy fogalmaznom, hogy: Ajvé. Az elkényelmesedett, takaréklángra ítélt, kihívások nélküli szemantikai fókuszmunka miatt megismétlem még egyszer, lassan és hangosan. Gondolatok. (Ejtsd: gondolatok. Többes szám!!) A Sortalanság. (Kertész Imre Nobel-díjas regénye, névelő nélkül persze. Tizenhárom évig írta. Biztos olvastad. Biztos olvastad? Ne kamuzz! Egyszer? Egyszer sikerült. És a Gólyanaplót? Vagy Gályanapló. Na most gólya vagy gálya? Mert nem mindegy. Végül is persze édes mindegy, ha nem olvastad egyiket sem.) (Egyébként gálya. Írói ügyekről szól. Is. Főleg. Csekély harminc év alatt hozta össze, és mégis csak egy hangyányival lett vastagabb a főműnél. Csak megnéztem: valami húsz oldallal vastagabb amúgy. De ilyenek miatt ám, hogy „Kultúra: ez valami egyetemes, valami szellemi, valami valóság, valami élet. A kultúrán túli lét, a nem kultúra individuális, tragikus, szaggatott és abszurd lét, stílustalan lét, tetszhalál, amit rohamosan követhet a valódi.” Nem viccel az öreg.) Taníthatóságáról. (Tanít & hatóság. Igazi szép csúnya szót talált nekünk a szerző.) Ajvé.

Na, mit szóltok így elsőre, kedves kollégák?

Hogy van itt egy tanár, aki annyira nem fér a bőrébe bele, hogy nemhogy csak (csak) érteni véli a Sorstalanságot, nemhogy tanítja is az ilyen-olyan képességű diákjainak (apropó tanítja: tehát hogy hagyják tanítani, van az a tantestületi közeg, amely mentálisan elbírja ezt a kezdeményezést, és nem roppan bele szinte azonnal; ahol a kollega ezirányú személyes ambíciója nem borzolja fel az intézményes kedélyeket – micsoda aljas eufemizmus különben, mert egészen pontosan kedélyen én itt és most agresszív kulturális rasszizmust értek, csak olyan hüjén hangzik, hogy: nem borzolja fel az intézményes agresszív kulturális rasszizmusukat; hogy tehát van valahol Magyarországon legalább egy olyan középiskola, ahol a munkaközösség helyileg felkent irodalmi és ideológiai letéteményesei nem szentségtörésnek, tabusértésnek, nem a nemzetet végpusztulással fenyegető merényletnek élnek meg egy ilyen tisztes szándékot, hanem egyszerűen csak hagyják, csináljon amit akar a szerencsétlen kolléga, majd rájön…), nemhogy még ráadásul didaktikai tanulságok levonására is jut ideje és energiája magányos tevékenysége gyakorlása közben (képtelen vagyok szó nélkül elmenni amellett is, hogy erre valaki menet közben, belső, ún. lelki higiéniából, saját szakmai méltósága karbantartása végett képes, zárójel bezárva), nemhogy meg is osztja azokat másokkal, de mindezt ráadásul még írásban is teszi, ráadásul közszemlére. Na itt a baj! Merthogy hozzáférhető. Igaz, az Alföld folyóirat honlapján nem lehet csak úgy ráklikkelni a dolgozatra, szépen el kell érte battyogni a könyvtárba télvíz idején és a többi, és a többi, de, egy szónak is száz a vége: van. Megszületett. És olyan szerencsétek van, hogy nem fogtok lemaradni róla, azt garantálom. Úgyis annyi mindenről lemaradtok – de hát én, ugye, könnyen beszélek, elvégre szabad ember vagyok, lányos zavaromban megint eufemizálok, miket is beszélek: mit szabad ember, egyenesen fölösleges értelmiségi, sőt amolyan megélhetési fölösleges értelmiségi ráadásul, akit éppen ez a fölöslegesség éltet, ebből van neki a mindennapi betevő inszpirésön, hadd ne ragozzam. Ennek is köszönhető, hogy, mint mondtam, párszor sikerült átnyálaznom a szöveget, kijelenthetem tehát, hogy a dolgozat kolosszális. Gy. k.: alapmű. Kötelező olvasmány. Nem tudom, kicsoda Juhász Tamás, lehet, hogy nagyon melléfogok, és még csak nem is gyakorló középiskolai tanár, tulajdonképpeni tárgyunk szempontjából ez most teljesen mindegy is, mert egyáltalán nem a személyét akarom firtatni, hanem inkább ezt a tizenkét nagyszerű oldalt nyomatni nektek.

Kedves kollégák! Figyeljetek rám!

Amit mondani akarok, nem tűri meg a zsivajgást, de még a legkisebb pisszenést se, azon végtelenül egyszerű okból kifolyólag, hogy a stílusom egyébként sem habkönnyű, és a mondanivalóm se az a hű de primitív lózung, amivel olcsó és gyors babérokat arathatnék le, csak mert mondjuk tekintettel vagyok a tanítás során lestrapált mentális hardveretekre, mert vegyétek még az elején tudomásul, hogy nem vagyok rá tekintettel egyáltalán. És nem úgy nem vagyok, ahogy az kollegiális szinten szinte már comme il faut rögzült, nem azzal a pajkos fesztelenséggel, ahogy, vélelmezem, szakadatlan megkímélitek egymást az érdemi párbeszéd lehetőségének erőfeszítésétől, csak mert közös hajóban eveztek olyan hullámverés közepette, amit leginkább az önmagát lötyögtető szar metaforája zúdít a fejetekre minduntalan, noha ezt az önmozgást sem a gólya hozza, hanem legelőször is talán a szervilizmusnak becézett beszari gyávaság és a többi, és a többi, szóval nem így, hanem én egészen pontosan úgy nem leszek most rátok tekintettel, mint egy író, aki megtagadott veletek mindenféle érintkezést, egyet kivéve, a szcenikai amplitúdóval bíró stilizált monológ biztonságos fedezékét garantáló szótértés agresszív, ám annál hatásvadászabb lehetőségét.

Tárgyalás

De még mielőtt. Ha már egyszer Juhász Tamás a Sorstalanságból vett idézettel a regény archimédeszi pontját megcélozva forgatja ki, be, át, keresztül és kasul az értelmezéstörténet paneljeit a saját legfőbb hermeneutikai alapelvének megfelelően a legpontosabb etikai célkitűzése érdekében… itt meg is állhatunk most egy pillanatra, mert látom, nem értitek. Nem látom, hanem tudom. Én sem értem különben. (De én egész mást nem értek.) Juhász az első bekezdésben leszögezi, figyeljetek jól: „Hipotézisem szerint a Sorstalanság a középiskolai magyartanítás egyik különösen komoly kihívása, többek között azért, mert a mű a mai fiatal olvasóval való dialógushelyzetben maga sugallja az »így is, meg fordítva is« interpretációs alternatíváit.” Értelmezési lehetőségeit ugyebár. Na de: „Az ellentétes lehetőségek közül azonban az egyik helytelen. Hiszen míg többé-kevésbé elfogadott gondolat, hogy minden irodalmi mű többféle értelmezést tesz lehetővé, az is nehezen vitatható, hogy különbség van elfogadható […] illetve nem elfogadható – azaz tévedésen, félreértésen, kizárólag szubjektív értékítéleten alapuló – olvasatok között.” Most ugrik a víz a majomba: „E különbségtételt, egyebek mellett, az irodalom tanulmányozásának jelenlegi intézményes keretei […] is megkövetelik.” (Kiemelés – D. J.) Majdhogynem mindegy, mit is ért Juhász intézményes kereteken, meg hogy milyen fölös nagyvonalúságokról árulkodik amúgy a szövegkörnyezet, mert abszolút lényegtelen ez most ahhoz képest, hogy az első bekezdés végére érve a szövegből világosan kiderülni látszik: Juhász pontosan tisztában van azzal, hogy mi a dolga magyartanárként az életben az irodalommal. Vagy mi lenne.

Kérem a tisztelt kollegákat, tegyék fel a kezüket, aki úgyszintén.

Put your hands in the air! Ott hátul is, nincs lazsálás. Köszönöm.

Ezek szerint tehát teljesen világos mindenki számára, hogy milyen különbségtétel megtételéről is van szó. Csodálatos. Mert ha ugyanis ez ennyire magától értetődő mindenki számára, hogy Juhász írása első bekezdésében az „ahány olvasat, annyi értelmezés” szlogenjének tarthatatlanságából következő pedagógiai állásfoglalás gyakorlati és! intézményes teendőit teszi meg máris a Sorstalanság megértésfolyamata alakulástörténeti origójának, akkor innen kiindulva már mi magunk is biztosak lehetünk benne, hogy itt nem pusztán didaktikai teendők kényszerű, sooner or later, de valamennyiünkre leselkedő levezényléséről lesz csupán szó, hanem valóban arról, amit nehéz ugyan elhinni, de itt megvalósulására kivételesen remény látszik: olvasásra nevelésről, azaz, igen, megerősíthetem a gyanút: az értelemadásra, az értelemkeresésre nevelésről, nem pusztán pedagógiáról lesz tehát szó, hanem képzésről, idegen szóval: a paideiáról. Úgy van.

Most az rakja fel a kezét, aki tud követni. Pucsjor hendc indier. Köszönöm, le lehet rakni. Biztosan mindenki hallott már közületek Gadamerről. Mondom gádámer! Hans-Georg Gadamer. Igazság és mószer. Nagy, fontos és vaskos huszadik századi filozófiai alapmű, amely a címében is kifejezi annak primátusát, hogy – elnézést: Igazság és módszer, természetesen – a felismert igazság mindenkori elsőbbséget élvez, köteles élvezni az állandó módszertani szapuláshoz képest, hogy ilyen árnyaltan fejezzem ki magamat, avagy, ahogy a nagy, halálában is szellemi tekintélyével fölibénk magasodó Balassa Péter – ki ne ismerné ezt a nevet – kicsit választékosabban fogalmazza meg egyik idevágó dolgozatában: „Gadamer könyvének címe ugyanis nemcsak pontos, hanem beszédes is, amennyiben a modern dogmatikus gondolkodással szemben és a természettudományi tudást egyedül modellként szem előtt tartó szellemtudományi szűkösséggel ellentétben nem a módszer elsőbbségét követi a megértendő igazsággal szemben, hanem megfordítja ezt a viszonyt: az igazság elsődlegességét emeli ki a módszerrel szemben, rámutatva a módszer eszközjellegére a jelentéstulajdonítás folyamatához és történéséhez képest.”[1] Úgyhogy kérem is, hogy most inkább csak a munkaközösség-vezetők rakják fel a kezüket. Oké. Remek.

Figyeljetek rám!

Akkor ezek szerint mindenki számára tökéletes világos, hogy miről is lehet szó ebben az igencsak fontos dolgozatban. Nem fogunk összeveszni azon, hogy tehát arról szól a történet, kedves kollégák, hogy a Sorstalanság tanításának immáron a paideia értelmében vett munkáját ezek szerint Magyarországon tisztességgel el lehet végezni valóságos tantermi körülmények között. A szöveg ugyanis ezt a fontos meggyőződést állítja magáról. Ha nagyon szigorúan akarok fogalmazni, akkor úgy is mondhatnám, hogy legalábbis nem hagy kétséget ennek lehetősége felől. Ennél szigorúbb már nem tudok lenni, sajnálom. A továbbiakban pedig azt fogom, dehogyis fogom: fogjuk megvizsgálni, hogy ugyan miért is nem hagy kétséget e felől a szöveg. Hogy mégis mi lehet az oka annak, hogy Juhász egyébként problémaérzékeny írásában egy deka szó nem esik arról a szociokulturális kontextusról, amelybe vállalt feladatát mélyen beleágyazza. Mi lehet ennek a hallgatásnak, ennek a – számomra legalábbis – beszédes csöndnek az oka. Az én álláspontom ugyanis az, kedves kollégák, hogy a Sorstalanság tanításának immáron nemcsak a paideia értelmében vett, hanem semmiféle érdemi jelentősséggel bíró munkáját egyelőre nem lehet tisztességgel elvégezni valóságos tantermi körülmények között ma Magyarországon. (Nem mintha a paideia értelmében vett pedagógiai munkán túlmenően lehetne bármi más munkát érdemi jelentősséggel felruházni. Most ne tegyétek fel a kezeteket, érti, aki érti.) A különbség tehát, ne szépítsük, látszik az: jelentős. Az a diskurzus ugyanis, amelynek nem létező akusztikájába Juhász Tamás a fontos, azaz vagyis tehát megkerülhetetlen gondolatait önzetlenül és kissé naivan felkínálja, utópia. Nagyon-nagyon szép utópia egyébként, komolyan. Mert mondjuk, ki nem andalodna el például egy ilyen javaslattevéstől, hogyis: „Diákjaink további rokonszenvének az elnyerésére számíthatunk, ha azt is megmutatjuk, hogy a Kertész-történetek szerint…”, meg hogy: „Ezzel a gondolattal azért érdemes próbálkozni…”, illetve a világért ki ne hagyjam az alábbi gyöngyszemet: „Ha úgy vesszük észre, diákjaink fogékonyak az ilyesmire, érdemes kiemelni azt az epizódot is, amikor…” egészen a „Meséljünk hát, s ennek során bátran mozduljunk ki a regény közvetlen határain túlra…”-szerű fordulatokig, és nem folytatom. Tulajdonképpen már az megható, hogy egy folyóiratközlés berkein belül kíván tevékeny jelentőséggel bírni egy nem létező feladat kivitelezésében olyan kollégák számára, akiket amúgy be sem kalibrál a ténykedésébe. Úgy kussolnak végig a szövegben, mintha ott sem lennének benne. Igen, igen, rólatok van szó, kedves kollégák. Juhász csakis a kitűzött feladatára koncentrál, véletlenül nem beszélne mellé egy szótagnyit sem, és pontosan így téveszt célt. És persze pontosan így trafál bele abba, ami engem évek óta a legjobban érdekel. Éppen arról a kontextusról hallgat mélyen, amely úgy sem lesz vevő a gondolataira. Juhász ezért is dolgozik másik piacra, gondolom. Azt azonban már elfelejti tisztázni, hogy milyen előfeltevések, nem, pontosabb leszek, hogy milyen késztetések, még pontosabb, hogy milyen kényszerítő erők fogságában is teszi szóvá a javaslatait. Egyszerűen csak eleget tesz a vállalt feladatának, igaz, azt viszont lenyűgöző alapossággal végzi el. Közben pedig pontosan úgy viselkedik, mint egy olyan tanár, aki mindennel tisztában van ugyan a tananyag vonatkozásával kapcsolatban, csak éppen a tananyag relevanciájának kérdésében küzd kihívásokkal. „Ha tanítványaink nagyon ellenségesek vagy elzárkózóak: hagyjuk, van sok más szöveg, amelyek közül meríthetünk” – legyint nagyvonalúan azon jelenségek egyikére reflektálva, melyben a Sorstalansághoz való három lehetséges befogadói viszonyulásról beszél. Mintha, megjegyzem, csakugyan három lehetséges befogadói modell állna rendelkezésére: az eleve elutasító, a még valamennyire befolyásolható és a magányos önművelő. Arról a finom, mesterien kimunkált, üzembiztosan takarékos csöndről már nem is szólva, ahogyan elhallgatja, hogy mégis kikről beszél, amikor diákokról, ahogy ő fogalmaz: „középiskolásokról” beszél. Ugyan miféle középiskolásokhoz is akar ő szólni egyáltalán. Netán kilencedikesekhez, tizennégy éves friss gólyákhoz, akik éppen csak berakták a gerezdnyi seggüket a középiskolába, vagy azokhoz a tizennyolc-húsz évesekhez, akik már laposra ülték ott az évek során. Ez a kérdés nemcsak a tanári munka adminisztratív specifikálása szempontjából bírna érdemi jelentőséggel, bár ennyire azért ne szaladjunk előre szerintem, hanem egyáltalán. Hol jönne be a képbe a Sorstalanság? Az évtizedek óta mozdíthatatlan, agyhalott, agyontanított, agyonunt, agyonrágott kanonikus présben hol nyílna az az egy szem kurva rés, ahonnan be lehetne gyömöszölni. Kínomban káromkodok, kedves kollégák, már hogy a fenébe ne! Ha ugyanis a tantermi körülmények szimulációja során Juhász törekedett volna ennek a nem elhanyagolható apróságnak a megvilágítására, akkor talán arról is képet kaphattunk volna, hogy személyes utópiaszükséglete kielégítésének amúgy jogos vágya mögött meghúzódik-e valamiféle valóságvonatkozás feltételrendszere is. Valamiféle közös empirikus tudás relevanciájának az igénye. Netalántán. Vagy esetleg éppen ezekről rég lemondva mondja most a magáét, ami a legvalószínűbbnek tűnik. A legbanálisabb, legkézenfekvőbb, legtenyérbesimulóbb és így az okádásig undorító olvasat persze az lenne, hogy tényleg csak gondolatokat, afféle személyes tapasztalatokat kíván puszta önzetlen bajtársiasságból megosztani velünk, miket is beszélek már megint, szóval hogy veletek a Sorstalanság tanításával kapcsolatban, amolyan didaktikai bedekker túlbuzgóknak jelleggel, de nekem annyira (de annyira) elegem van már a közoktatással kapcsolatos bárminemű banális olvasatból, főleg, ha azok az enyémek, hogy ezt most szépen elfelejtjük. Kész, már el is van felejtve. Ilyen egyszerű. Nehéz tehát, bevallom férfiasan, de nem lehetetlen, és még kevésbé felesleges eldönteni azt, hogy a legbanálisabb motiváción túl mégis milyen megfontolás vezérelhette a szerzőt dolgozata elkészítésében. Ha ugyanis nem kapok kellő, elégséges felvilágosítást se arról, hogy pontosan mégis kiknek, mely korosztálynak tanítok, se arról, hogy pontosan milyen szociokulturális és az adott mű hatástörténeti kontextusában pontosan milyen személyre szabott késztetésnek eleget téve is teszem mindezt, akkor vagy verhetem a fejemet a falba, mert egy dekával nem lettem okosabb, vagy pedig veszem a fáradságot és kinyomozom, mert ez egy krimi, amelyben az indulataim elleni merényletről szól a történet. Éppen ezért, a vállalt feladat nem teljes körű, hiányosságában, önleleplező heroizmusa dacára is elszalasztott lehetőségei miatt döntöttem úgy, hogy minden lehetséges helyen, és mivel ilyen kevés van, az egyetlen létezőn, de megtámadjam Juhász Tamás írását. Mert ahhoz túlságosan is jó a szöveg, hogy csak úgy egyszerűen vitába elegyedjünk egymással. És nem ott fogom megtámadni, ahol erre látszólag egyedüliként felkínálja magát, mert ennyire azért nem vagyok pitiáner, kedves kollégák, nem ott tehát, ahol személyes tanári tapasztalatom tanulsága elsőként ütközött látványos ellentmondásba Juhásznak a tantermi körülmények szimulációjában, avagy a laboratóriumi hipotézisei igazolásában is kulcsszerepet játszó három ún. helyzet feltárásával, mondván, hogy nekem azért volna még egy negyedik is a tarsolyomban, noha azért gyorsan elmondom, mi lenne az, aztán mehetünk tovább.

Feladtam egy osztályomnak a Sorstalanságot, nyár elején, azzal, hogy szeptemberben ötössel kezdi a tanévet, aki meg tud győzni róla, hogy elolvasta. Ez 2003-ban történt. Nem volt kötelező elolvasni, lehetőség volt. Azt hittem, el fogják felejteni, de nem így lett. Az osztály fele elolvasta. Lehet, hogy túlzok. Viszont mindenki a katartikus olvasmányélményéről számolt be nekem. Többen végigbőgték a könyvet. Tizennégy-tizenöt éves fiúkról van amúgy szó. Végigzokogták. Nem is az ötöst irigyeltem tőlük, azt megkapta mind, hanem a zokogásukat. A közvetlenségüket. A Sorstalansághoz való tökéletesen előfeltevés-mentes naiv, gyermeki közeledésüket. Vagyis azt az ártatlanságot, ahogy én soha nem fogom tudni elolvasni. Nem eleve elzárkózóak voltak tehát, hanem eleve nyitottak. Egy kortársukkal találták meg azonnal a hangot, a tizennégy éves Köves Gyurival. És innen már tudtam, hogy az osztály másik, pusztán csak lustábbik fele ugyanúgy megkönnyezné a történetet, mint az ötössel még motiválható stréberek. A gyerekek együttműködési szándéka tehát nem lenne akadálya semmiféle interpretatórikus-didaktikai erőfeszítésnek. Ezt a Nobel-díj után egy évvel én már pontosan tudtam. Hogy nem ez a Sorstalanság tanításának tulajdonképpeni akadálya. Nem ez, kedves kollégák. Hanem valami egészen más. És Juhász Tamás dolgozatából szeretném végre megérteni, hogy akkor pontosan micsoda is. Ehhez kérem a figyelmeteket, kollégák. Mert ha Juhász interpretációs stratégiákat kínál fel didaktikai problémák megoldásához úgy, hogy az általam tapasztalt jelenségről még csak be sem számol, akkor valahol Juhász is alapvetően téved. Nem didaktikai, szakmódszertani, és még csak nem is alapvetően interpretációs kérdésről van szó a Sorstalanság tanításával kapcsolatban, hanem valami egészen másról, amit az alábbiakban megpróbálok rákérdezéssel kinyomozni.

Figyeljetek rám, kollégák!

Egy olyan problémaként félresöpört kérdéskomplexum megvitatásának lehetőségét ajánlom most fel nektek, egy olyan, mindeddig kényes kérdéssorozat megvitatásának lehetőségére teszek itt javaslatot, amely kérdés mindmáig nem képezte, jóllehet képezhette volna a kortárs értelmiségi diskurzus egyik, ha nem is rögtön legfőbb csapásirányát. Egy kérdést intézek hozzátok, és ez a kérdés így szól, kérem, hallgassátok meg türelemmel. Elsőként is. Hogyan történhetett meg kis hazánkban az a becstelenség, az a gyalázatos szellemi trehányság, hogy Kertész Imre 2002-es Nobel-díja után a szerző Sorstalanság című regénye nem hogy nem, hanem egyáltalán nem került be a hazai közoktatás kánonába – de valami villámgyorsan –, és ezen túlmenően semmilyen olyan szakmai diskurzus vérkeringésébe sem, amely elemi kötelezettségként vette volna számításba e mű tanításának kétséget kizáró fontosságát és halaszthatatlan szükségességét? (Félreértés ne essék. Nem arról van szó, hogy Ica néni a 12. B-seknek megpendítette-e a regény érzékeny prózapoétikai húrjait, de legrosszabb esetben is e húrokat imitáló léggitározásával lenyűgözte volna-e az ő csemetéit, akiket így most lelkiismeretileg megkönnyebbülve engedhet el szóbelire, hanem egy oktávnyival komolyabb aspektusról, amiről a mindenkori tantervi adminisztráció éppenhogyanjain túl lenne esedékes végre szót ejteni. És most éppen ennek jött el az ideje.)

Hagyok nektek most pár percet. De nem a válaszra, hanem a csendre. És nem didaktikai hatásvadászatból kényszerülök így tenni, noha e megfontolás, szakmai múltamra való tekintettel, be kell valljam, nem hagy hidegen, hanem azon további kérdés, kérdések megfogalmazásának kínja ítél erre a kis kényszerű szünetre, amely kérdések elodázása nemcsak hogy semmi jóra nem vezetne az adott pillanatban, de egyenesen lehetetlenné is tenné a válaszadásban rejlő méltóság tartalékainak maradéktalan kiaknázást. Hallgassátok hát meg következő kérdésemet is, egyrészt kíváncsiságból, hisz én magam is érdeklődéssel fordulok ebben az érzékeny csöndben a kérdésfeltevés akusztikai lehetőségi felé, másrészt tapintatból, hiszen a valódi kérdés még nem ért véget, jóllehet azt sem mondta senki, hogy a kérdés érdemi elkezdése valaha is indokolttá tette volna folytatásának ezt az elemi kényszerét.

Második kérdésem hozzátok, de akár nyugodt lelkiismerettel minősíthetem költőinek is, így szól. Vajon vannak-e jelenleg a pályán olyan tanarak, akik a kötelező, általam az előbbiekben agyhalottnak aposztrofált tematikus-kronologikus csapásirány mezsgyéjén haladva, vagy arról letérve akár, mint a közoktatás amolyan (metafora jön) veterán John Rambói, vagy aktív Jack Bauerjei, dacolva éhséggel és fagyhalállal, forgószelekkel és fingorkánokkal, habzónyálpermettel és ürülékcunamikkal, de porondmester létükre vannak a zsidó-keresztény kultúra reprezentatív kirakatbábuit felvonultató maszkabálon oly ügyesek és kreatívak és főként gyorsak, azaz szélsebesek, hogy akárcsak Nagy Lászlóig, vagy kit ne mondjak hirtelenjében: egy Ottlikig, egy Pilinszkyig, egy Örkényig, na jó, legyen: egy Petri Györgyig, de mindenképpen egy halott mester produktumain is túllépő megfontolásból kifolyólag odáig is elmerészkedők, hogy a kortárs magyar középiskolásoknak a kortárs magyar irodalomról, maradjunk csak ennél, a kortárs magyar irodalomról mint olyanról, mint történő, létező, pulzáló, eleven, élő és lélegző szellemi és társadalmi tényezőről foglalkoztatás körében elkövetett közösség elleni izgatás büntetőjogi gyanújával terhelten, ám mégis MERÉSZELJENEK AKÁR CSAK SZÓT EJTENI IS?

És akkor hadd jöjjek elő gyorsan a harmadik, következő kérdéssel is: Mert ha van ilyen tanerő, kérem tisztelettel, van ilyen, csak éppen én nem tudok róla, akkor azt azért megkérdezném tőle teljes ex-tanári alázatommal és még létező kollegiális tiszteletemmel, hogy ugyan árulja már el a titkát annak, hogyan lehet ezt kivitelezni in concreto, de akárcsak gondolatilag, józan ésszel, a Sorstalanság értő elolvasásán alapuló, és természetesen az életmű legalaposabb ismeretével rendelkező belátás túszaként egyáltalán a Sorstalanságot mint olyat az érettségitől cidriző, de azt még inkább magasról leszaró diákok ásító unalmának árnyékában EGYÁLTALÁN ÖSZ-SZE-EGY-EZ-TET-NI azzal a tantárgyi kultúrával, aminek szavatosságáról Auschwitz után évtizedekkel sem történt semmi érdemi megállapítás, nemhogy vele való szembenézés, hacsak annyi nem, hogy a diszkriminációnak álcázott kulturális rasszizmus gyakorlatát éppen a Sorstalansággal kapcsolatban lehet ma Magyarországon eleven, preventív, a tantárgyi értékrendet óvó becses, majdhogynem szinte már méltánylandó pedagógia gyakorlattá nemesíteni.

Merthogy amikor én még gyakorló magyartanár voltam, tehát tegnap, felbuzdulva a könyv hirtelen jött világhírén, nemhogy tanítani, badar beszéd, de pusztán csak bemutatni, a sztorizó-adomázó értelemadás pedagógiai hatásvadászatára apelláló valamiféle színvonalas termékbemutatót tartani is csak addig állt módomban, amíg a szerző faji identifikációját alapul vevő állítólagos – no nem mintha kétleném – szülői verbális (betelefonálós) ráhatások eredményeképpen a műről való beszédet ha lehet, és miért ne lehetne, beszüntetni, magát a művet tehát tabuvá, és így semmissé, meg nem történné tenni kényszerültem, jól megfontolt közalkalmazotti érdekeimből kifolyólag, a Nobel-díj után jó egy évvel történetesen. Ez az én történetem persze, és mint ilyen, nyilván parciális – nektek. Csakhogy én az esetből és saját gyáva reakciómból tanulva a tanév végén elhagytam a pályát. Mármint az intézményeset. Valahogy nem volt kedvem maradni, hogy ilyen elegánsan fogjam rövidre. Így jár az, aki nem olyan bölcs, mint Camus, aki még az elején elijedt a középiskolai tanárkodástól, mondván, hogy ő ott valami csúnyába tenyerelne csak bele. Milyen igaza is volt! De ne vesszek el a részletekben.

Ha megengeditek, most összefoglalnám a kérdést egyetlenbe, még ha ez lehetetlennek látszik is. Azt kérdezem tehát tőletek, kedves kollégák, hogy mit szólnátok ahhoz, ha Kertész Imre – és nem pediglen „Imre Kertész”, mint ahogy azt mostanság divattá lett belelocsogni társadalmi nyilvánosságunk poshadt hullámokat vető állóvizébe a szégyenérzet fikarcnyi árnyéka nélkül, elárulom nektek: nem különösebb jóindulattal – Sorstalanság című Nobel-díjas regénye – amiért szerzőjét legalábbis az emberszabásúak Neander-völgyi inkognitója talán mégiscsak megillethetné –, na szóval, ha a Sorstalanság, tetszik, nem tetszik, de bekerülne végre a magyar közoktatás kánonába, ezzel pedig – már izzítom is újra a Caps Lockot – semmi sem mentené meg a könyv karrierjét attól, de még a kötelező olvasmánnyá nyilvánítás nemes, ám aljas gyávaságból és/vagy vérbő dilettantizmusból aggályosnak kikiáltott szándéka[2] sem, hogy oktatáspolitikai legitimitással is felvértezve akár, immáron hivatalosan is TANANYAGGÁ VÁLJON MAGYARORSZÁGON szellemi gyarapodásunk, esztétikai épülésünk és erkölcsi önnevelésünk minél nagyobb hasznára és örömére?

Itt most ismét várok pár percet, és ismételten nem a válaszra, csupán a csendre fülelve, hátha megérzitek, hátha kiérzitek belőle azt, ami számomra is a meglepő érdekesség gyanújával telített, mégpedig a csavart, a csavarintást, ezt a kócos kis nudlit, ami a kérdést szárba szökkentő elgondolás hátterében mint csíra áll lesben, és ami a szárba szökkenés prognosztizálható fejleményeként ama majdani göcsörtösséget, azon belül is úgy mint a göcsörtöt magát rögtön is új perspektívába, új szakmódszertani dilemmába, új irodalom- és kultúrpolitikai paradigmaváltásba, új mentalitás- és eszmetörténeti, hogy azt ne mondjam: új MEGVILÁGÍTÁSBA helyezi, ha nem egyenesen kényszeríti az istenadta, és ami nem más, mint annak a kérdésbe foglalt gyötrő tanácstalanságnak a felismerése, hogy ezt mégis hogyan gondoltam én szakmódszertanilag, hovatovább a jó büdös francba is komolyan kivitelezni elgondolni bármiféle kényszerű utópisztikus megszállottság nélkül, azaz csakis saját, jelen idejű, gyökértelenségében is mélyen a mai Magyarország valóságába beágyazottan megvalósítani szándékozni?

Nem tudom, kirajzolódik-e lassan, hogy miről beszélek. Egyetlen kérdésről beszélek pedig mindvégig, amelyet nyíltan nemigen szokás, talán nem is igen illendő föltenni, holott ennek a kérdésnek kell eldőlnie azon a rejtelmes és hosszadalmas úton-módon, ahogyan a nagy etikai kérdések szoktak végül is eldőlni. A kérdés pedig így hangzik: teremthet-e értéket a holocaust? Szerintem ugyanis jelenleg éppen ehhez a kérdéshez érkezett el, s éppen ezzel a kérdéssel vívódik az évtizedek óta zajló processzus, melynek során először elfojtódott, azután pedig dokumentálódott. Ez azonban kevésnek bizonyult, mint mondtam, dönteni kell róla, ez pedig értékítéletet jelent. Aki nem képes szembenézni a múltjával, az arra van ítélve, hogy örökké megismételje – ismerjük Santayana mondását. Az életképes társadalomnak ébren kell tartania és állandóan meg kell újítania az önmagáról, a saját feltételeiről való tudását, tudatát. S ha döntése úgy szól, hogy a holocaust súlyos, fekete gyászünnepe elmaradhatatlan része e tudatnak, akkor ez a döntés nem holmi részvéten vagy megbánáson, hanem eleven értékítéleten alapul. Érték a holocaust, mert felmérhetetlen szenvedések révén felmérhetetlen tudáshoz vezetett; és ezáltal felmérhetetlen erkölcsi tartalék rejlik benne.

Ó, úgy belelendülhettem szenvedélyes monológomba, hogy az előző bekezdéssel már át is csaptam Kertész Imre: A Holocaust mint kultúra című esszéjének szövegvilágába. De ha már így esett, sebaj, gyorsan fejezzük be, már úgy is csak a vége van hátra. Kertész így zárja esszéjét: „A holocaustot túlélt erkölcsiség tragikus világtudása, ha megőrződik, talán megtermékenyítheti még a válsággal küszködő európai tudatot, amiként a barbársággal szembenéző, a perzsa háborút vívó görög géniusz megteremtette az örök mintául szolgáló antik tragédiát. Ha a holocaust mára kultúrát teremtett – mint ahogyan ez tagadhatatlanul megtörtént és történik –, irodalma innen: a Szentírásból és a görög tragédiából, az európai kultúra e két kútfőjéből merítheti ihletét, hogy a jóvátehetetlen realitás megszülje a jóvátételt: a szellemet, a katarzist.” Még nincs ám vége: „Meglehet, önök utópiának tartják majd mindezt, s azt mondják: a reális életben mindennek a nyomait sem látják. Sőt a reális életben éppen az ellenkezőjét látják, közönyös tömeget, cinikus ideológiákat, feledést, öldöklést, zűrzavart. De a fontos események nem mindig tükröződnek az egyidejű közvetlen realitásban. Különben is, egy folyamatról beszélek, amelynek látni vélem ugyan a körvonalait, de kimenetelét természetesen nem ismerhetem. Mint kezdetben is mondtam, egy kultúra kontextusában élünk; és e kontextusban Jean Améry holttestét sem láthatjuk máshol, mint a holocaust egyre épülő emlékművén, ahová úgy helyezte el azt, akár egy véráztatta virágot.”

Befejezés (saját)

Nem tudom, kirajzolódik-e lassan, hogy miről beszélek, kedves kollégák. Egyetlen kérdésről beszélek pedig mindvégig, amelyet nyíltan nemigen szokás, talán nem is igen illendő föltenni, holott ennek a kérdésnek kell eldőlnie azon a rejtelmes és hosszadalmas úton-módon, ahogyan a nagy etikai kérdések szoktak végül is eldőlni. A kérdés pedig így hangzik: ki helyezze napirendre a Sorstalanság tanítását, ha nem a magyartanár? Ki lássa ennek egyedüli értelmét, ha nem ő maga? Ki szólhat bele és milyen alapon abba, amit ő helyesnek lát tenni, ha úgy dönt, hogy tanítani akarja? És legfőképpen: megvan-e ez az akarat, vagy csupán egy olyan alternatív adminisztratív lehetőségről van szó, amelyet minden magyartanárnak tetszése szerint lehetősége van választani, és akkor meg miről beszélek itt már órák óta, ha a döntése kizárólag csakis kontextus-, azaz alapvetően intézményfüggő lehet? Ha nem konszenzuális, legfeljebb is csak eseti. De mégis ki más dönthetne a szándékáról? Az önkormányzat? A tisztelt szülők? A kollégák? A közhangulat? Vagy ahogy azt Móricka elképzeli? Ki, ha nem én? Teremthetek-e értéket a Sorstalanságról való beszéddel, vagy csak arra kérhetek felhatalmazást, hogy pofázhassak róla, és ezzel a dolog el is lenne intézve? A kérdésem tehát újra: teremthet-e értéket a magyartanár? Szerintem ugyanis jelenleg éppen ehhez a kérdéshez érkezett el a szakma. Ha ugyanis döntése úgy szól, hogy a holocaust súlyos, fekete gyászünnepe elmaradhatatlan része az intézményes kulturális tudatnak, akkor ez a döntés nem holmi tanmeneten vagy óravázlaton, szülők és munkatársak kénye-kedvén, hanem eleven értékítéleten alapul. Érték a holocaust, mert felmérhetetlen szenvedések révén felmérhetetlen tudáshoz vezetett; és ezáltal felmérhetetlen erkölcsi tartalék rejlik benne, amit közvetíteni, amiről szót ejteni, amit a műértelmezés napi gyakorlatában eleven valóságra váltani a tanári hivatás egyetlen értelme talán manapság. Az életképes társadalomnak ébren kell tartania és állandóan meg kell újítania az önmagáról, a saját feltételeiről való tudását, tudatát. Megtörténhet-e ez a folyamat igazi, vérbő, kalandvágyó, pofátlan, írástudó, ha kell, pályaelhagyó magyartanárok nélkül? Akkor meg miért nem őszinte a mosolyom?

Meglehet, ti nem tartjátok utópiának mindezt, és a szokásos cinizmusotokkal legyintetek majd rám, hiszen a reális életben mindennek nem látjátok semmi akadályát. Sőt a reális életben éppen az ellenkezőjét látjátok, a Sorstalanság tananyag lett, szabadon választható érettségi tétel, egyáltalán nincsen tabusítva, és egykori személyes tapasztalatom fölött is már rég eljárt az idő, igazán kár volt ezt úgy mellre szívni. Lehet, hogy igazatok van mindebben. De ne feledjétek, kollégák: a fontos események nem mindig tükröződnek az egyidejű közvetlen realitásban. És különben is, én egy folyamatról beszélek, amelynek látni vélem ugyan a körvonalait, de kimenetelét természetesen nem ismerhetem. Mint kezdetben is mondtam, egy kultúra kontextusában élünk; és e kontextusban Juhász Tamás alapvető dolgozatával kapcsolatban – amit kedvem lenne most az első hivatalos, kifejezetten tanároknak szóló Sorstalanság-óra ősbemutatójának nyilvánítani – már csak egy kötelességem van hátra ezek után, mégpedig megkérni benneteket arra, hogy vegyétek majd a fáradtságot, és olvassátok el, ha drága időtök megengedi.

[1] Balassa Péter: Paideia, Humanitas, Bildung Gadamernél. In: Uő: Majdnem és talán. T-Twins Kiadó – Lukács Archívum, Bp., 1995. 54.

[2] Lásd Magyar Bálint (oktatási miniszter volt 2002–2006 között) korabeli nyilatkozatait.